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百年英美城市规划教育演变和
摘 要：通过对英国和美国城市规划专业教育百年来发展历程的整理与分析,发现两国城市规划教育的发展演变动向与规律基本一致.文章归纳出英美两国城市规划专业教育发展的五个阶段与轮回转型过程.在此基础上,针对我国城市规划教育的现状,认为应该从明晰学科拓展和规划本体的关系、平衡理论研究和设计实践的关系、发挥教育评估委员会的积极作用等三方面入手,进一步完善我国的城市规划专业教育.
Abstract: Through the collection and analysis of thedevelopment process of urban planning education in theUK and the USA during the past 100 years, the paperfinds that the trend and the pattern of the evolution inthe two nations are almost the same then further sumsup the five stages and the cycle of tranormation of thedevelopment of urban planning education in the UK andthe USA. The enlightenment of the above-mentionedresearch findings upon the current urban planningeducation in China are: the connection between thediscipline development and the planning body should beclarified; the theoretical research and the design practiceshould be balanced; the initiative of the EducationEvaluation Committee should be exercised. It is hopedthat the urban planning education in China can beimproved.
关键词： 城市规划教育；演变；英国；美国
Keywords: Urban Planning Education; Evolution; The UK;The USA
自1909 年英国利物浦大学开设城市规划专业以来,伴随着现代城市规划思想与理论的演进与发展,城市规划教育也历经了演变、纳新与发展的过程[1].把握城市规划教育发展演变动向成为诸多学者关注的课题.沃森（Vanessa Watson） 将弗兰克（Andrea I. Frank） 和巴奇列尔（Rodriguez Bachiller）的研究成果进行整合,划分出欧洲和北美城市规划教育发展的四个阶段：20 世纪初期为第一阶段,注重空间形态规划,以设计为导向；20 世纪中期为第二阶段,关注基于社会科学、政治学的城市规划理论与实践方法,以研究为导向；1950 年代—1960 年代为第三阶段,认为城市规划是一个综合的过程,因此建立了综合规划模型,在理论研究和实际项目操作之间建立了紧密的联系；1960 年后为第四阶段,主张倡导性规划,批判传统的理性功利认识论[2].布鲁诺（Garcia Raul Bruno）从城市设计的角度、公共服务的过程、规划的应用研究三个方面总结了美国城市规划教育以及城市规划思想的发展脉络和范式的更替演变,认为美国城市规划教育与城市规划思想历经了形态设计、综合理性规划和团体协作三大过程[3].达尔顿（Linda C. Dalton）将美国城市规划教育知识与技能的发展分为三个阶段：一是物质形态规划和综合规划阶段; 二是社会研究和理性决策阶段;三是多元化、后现代主义与沟通行动阶段[4].
我国的城市规划专业教育经过60 余年的发展,目前正处于发展的关键阶段.系统梳理英美两国城市规划教育演变历程与轨迹,总结其经验教训,对我国城市规划专业教育无疑具有重要意义.
1 美国的城市规划教育发展历程
粗略地看,美国的城市规划教育发展历程可分为四个阶段：20 世纪初—二战以前,城市规划教育思想处在以空间形态设计为导向的实践设计阶段；二战后—1965 年前,进入社会科学研究、管理与物质形态规划并重的阶段；1965 年—1980 年代中期,城市规划教育思想进入以社区运动、社会批判、倡导性规划、沟通行动为导向的多元化阶段；1980 年代中期以后,美国城市规划界掀起了“寻找规划核心”的运动,认为城市规划应该回归（home-in）其实践学科的本质.
20 世纪初,城市规划领域的一系列发展为独立学科的开设创造了条件,如1917 年成立的美国城市规划协会（AIP）,1925 年规划协会主办的期刊《城市规划》发刊,《区划法》的实施,以及一系列大尺度居住区、城市和区域规划项目的完成和实施等.
在1928 年的哥伦比亚大学会议上（开设独立的城市规划专业是会议的主要议题）,对城市规划专业的指引认为,虽然城市规划是个综合性的学科,强调与其他专业的合作,但物质环境设计是其最基本的任务和本质的技巧.在这种专业方向的指引下,美国早期的城市规划教育以物质性的空间形态设计为导向,课程以市政设计、土地利用规划、城市设计为主要内容,教学方法以实际项目设计和工作坊为手段.除上述会议制定的专业指引外,还有三方面因素促成了这种教育理念和教学方法.第一是学科的起源.美国的城市规划专业起源于景观学和建筑学等相关学科,这些学科都有强烈的设计实践背景,从这些学科中派生出来的城市规划专业自然延续了母专业设计实践的专业特色.第二是教师的来源.美国早期城市规划专业的教师多源于景观学、建筑学等相关设计学科和职业规划师,如哈佛大学城市规划学院的主要创始人托马斯·亚当斯（Thomas Adams）,曾经是纽约区域规划的负责人；他的儿子弗雷德里克·亚当斯（FrederickAdams）是麻省理工学院城市规划专业的创始人,1928 年本科毕业于哥伦比亚大学建筑学专业,随后在纽约私营设计机构中参与了雷德朋（Radburn）新城的规划设计工作,1932年受聘于麻省理工学院[3].在这些有着强烈职业背景的教师的主导下,城市规划的教学特别注重以实际设计项目为载体的物质空间形态设计.从哈佛与麻省这两个北美最早开设城市规划专业毕业的学生,连同部分教师,将他们的学科背景和教学经验带到了美国后起的规划院校[4].第三是受到美国当时城市规划的现实状况的影响.20 世纪初,美国的城市规划以土地利用、城市增长管理为主要内容,尤其是1929年城市区划（zoning）的立法,促使城市空间开发的法定规划成为城市规划的重要内容.
这种专业倾向一直延续到二战后,在1950 年美国城市规划协会的城市规划专业认证系统的课程建议中,土地利用和人口分布是基本的课程内容,住房、交通、公共设施是第二大内容[5].
麻省理工学院、北卡罗来纳大学早在1930 年代的城市规划教育中就开始涉及社会学的研究[4],但鉴于当时的教学理念,这种倾向并未成为主流.二战后形势有所变化：1947年,美国城市规划协会的专业教学推荐报告指出,城市规划专业应该注重“通才”的教育目标,教学应该包括社会、经济、管理、地理等学科的广泛知识.1950 年的规划指引同样沿用了这一理念.二战刚过,仍然在麻省理工学院执教的弗雷德里克·亚当斯也极力主张城市规划专业应向宽领域、多元化的方向发展,但因传统理念的强大惯性作用,主流的专业教学走的是一条介于形体规划和政治、经济、管理之间的“中间路线”（middle ground）.
直到以佩洛夫（Harvey Perloff）为主的一批教师在芝加哥大学掀起了“芝加哥实验”（Chicago Experiment）,城市规划的专业教学开始逐渐走出传统的空间形态规划范畴,迈向了融合社会学、经济学、政治学等领域的城市研究阶段.佩洛夫归纳了城市规划专业领域的六个发展过程,并指出当时的城市规划应该包含社会、经济、政治以及物质形态等领域.在培养目标上,他提出了著名的“通才有专长”（generalistswith a specialty）理念,在课程设置上通过“核心课程”和“专门训练”（specialized training）实现培养目标.核心课程由三个科目组成：第一个科目是基础知识,包括规划过程、城市化过程、规划的物质元素和规划中的社会经济元素；第二个科目是基本方法与手段,包括分析和设计两个类型；第三个科目是解决问题的经验,包括案例研究、个人及团队合作的问题解决方案.专业能力的培养可以从四个方面着手：三维空间的城市设计；住房、交通和公共设施的规划；规划管理和规划法规的掌握；以及社会经济分析和研究[6].
在强大的社会科学协助下,芝加哥大学还开始对城市区域规划进行研究,将城市规划范围从单个的城市内部拓展到相关的城市之间,并且将定量分析的方法应用于城市规划,城市规划手段由感性认知进入理性分析的阶段.在特格韦尔（Tugwell）和佩洛夫的引领下,芝加哥大学城市规划专业迅速发展,在1952 年成为美国城市规划专业招生量第二大的学校.可惜的是,因多种原因,芝加哥大学城市规划专业于1956 年停办了.即便如此,“芝加哥实验”仍对美国的城市规划教育产生了深远的影响.芝加哥大学的这一批教师以及一些学生（尤其是博士生）此后受聘于美国其他著名的规划院校,将其教学理念传播到全美各地.如本菲尔德（EdwardBenfield）离开芝加哥大学后在哈佛和其他大学从事教学研究工作；迈耶尔松（Martin Meyerson）先后在宾夕法尼亚和哈佛大学工作；弗里德曼（John Friedmann）,芝加哥大学培养的第一个城市规划博士,在加州大学洛杉矶分校创立了城市规划专业,并成为著名的区域科学与发展领域的专家[3].
1960 年代,随着简·雅各布斯的《美国大城市的死与生》以及达维多夫（Paul Didoff）的《倡导性规划》的出版,加上后现代主义思潮的出现,社会批判、社会公平、社会改革等成为城市规划的重要议题.在此前的贫民区改建过程中,通常采用大规模的拆除重建方式,引发了许多社会问题,底层的居民开始联合起来反抗这种粗暴的城市建设方式.一直被视为金科玉律的“自上而下”的城市规划方式受到挑战.城市规划师必须认识到社会的多元性以及其蕴含的价值观的多样性,关注社会广大人民群众（尤其是底层民众）的需求与愿望,避免“自上而下”宏大叙事式的城市规划、建设模式的缺陷.因此,“自下而上”的城市规划模式一度成为业界关注的热点.
后现代主义影响下的城市规划思潮迅速反映到城市规划的教学上,社会批判、社会公平、社区运动成为教学内容的重要组成部分（此前由于社会学的研究有所弱化,课程主要设置在博士研究生层面）[4].达维多夫引领下的纽约城市大学亨特学院是推行这种课程教学的典型.1964 年,倡导性规划的推动者达维多夫受聘为亨特学院的城市规划专业负责人.他认为,城市规划的领域应该从物质形态向城市政治系统等多方面拓展,城市规划应关注所有的公众领域,包括社会、政治、经济和物质形态.因此,达维多夫在城市规划课程中联合普拉特学院（Pratt Institute）的规划专业,开设了以社区为导向的工作坊（community-oriented studio）,让学生更多地接触当时的社会,以寻求解决城市社会问题的更好途径[7].1969 年,达维多夫离开亨特学院①,“自下而上”的城市规划模式也逐渐显示出其局限性.
1970 年代,理性规划过程受到挑战,这种注重规划过程的模式被认为忽略了规划的实施问题.弗里德曼认为,问题不再是使决策“更加理性”,而是如何改进“行动的品质”.相对于综合理性规划模型,弗里德曼将这种注重规划实施的模式称为“行动规划模型”[8].到1990 年代,“行动导向”的规划模式已被广大规划学者认可[9],并体现在城市规划专业的教学上.据克洛斯特曼（Richard E. Klosterman）对美国46 所规划高校的课程统计,1989 年有22% 的规划院校设置了调停与谈判（Mediation/Negotiation）课程；1999 年有66%的高校设置了沟通与合作（Communication/Collaboration）课程,到2009 年,设置这一课程的高校达到85%[10].
1970 年代,环境问题日益严峻,环境影响、可持续发展、低碳生态等逐渐成为城市规划的课题之一.至此,城市规划已经成长为一个非常庞大的学科,从原先的以物质形态设计为中心拓展到社会、经济、政治、环境、文化等无所不包的学科.这引起了许多学者的担忧,认为学科无限扩张的过程实际上是学科丧失自身核心领域的过程.到1980 年代中期,在“寻找学科核心领域”的推动下,城市规划教学回归传统物质形态的呼声越来越强烈[11].尤其是新城市主义的出现,更是让人们看到了基于物质形态的城市设计的重要作用.哈佛大学在城市规划专业转移到肯尼迪学院被吞并消亡后,于1984 年将设计学院中的城市设计专业改为城市规划与设计系,设立基于物质环境和社会经济因素的城市规划专业.无独有偶,麻省理工学院在1980 年代也掀起了“寻找规划核心”的运动,认为城市规划应该回归其实践学科的本质.
2 英国的城市规划教育发展历程
自19 世纪末以来,英国的城市规划专业经历了五个发展过程：形成阶段（19 世纪末—1940 年代）；巩固阶段（1950年代—1960 年代）；碎片化阶段（1970 年代—1980 年代）；重构阶段（1990 年代）；成熟阶段（2000 年代）[12].
英国的城市规划专业是从建筑学、工程学和测量学中发展而来,与美国相比,成立之初的英国城市规划专业更偏重于建筑学.当时,市政设计被认为是建筑设计的延伸,规划专业的课程设置带有浓重的建筑学色彩,如非常强调工作坊的教学方式,特别注重单色及彩色渲染等绘图技巧等.1913年,城镇规划协会（The Town Planning Institute）成立.成立之初的规划协会一直为城市规划专业的独立而努力,如引导和控制各成员学校的课程设置.1916 年,城镇规划协会主导下的专业教学大纲体现出以物质设计为导向的强烈特征.谋求专业的独立在1920 年代取得了重大的进展：规划专业的入门考试已经不再与其他专业有关[13].1930年代初期,在城镇规划协会的主导下,规划学校的认证体系建立起来,共有包括利物浦大学、伦敦大学学院、纽卡斯尔大学等六所大学得到认证[12].
二战以后,大洋彼岸的美国城市规划开始从以物质设计为主导向社会科学研究方向拓展,英国的一些学者也意识到这一转变的重要意义.1950 年,乔治·舒斯特爵士（SirGeorge Schuster）的建议报告指出,城市规划专业需要广泛的知识面,应该从产品规划向规划过程、从物质形态向社会研究进行转变.然而,城镇规划协会主导下的教学体系没有回应这一变化的需求,其下属的教育委员会在1959 年认为“当前的教学大纲没有什么大的错误”.直到1960 年代,形势才有所转变,舒斯特爵士的报告部分地变为现实.城市规划教育的边界被冲破,专业的领域拓宽到社会学领域,系统理论、科学方法也成为研究的一部分.这一时期,英国的城市规划专业迅速发展,吸引了越来越多的学生,在大学和社会学界的地位也得到巩固与加强[12].
然而,由于皇家城镇规划协会②的保守主义思想,尽管1970 年代城市规划的思想与理论不断更新和发展,上述转变在1980 年代以前迈出的步伐非常小.1970 年代,理性综合规划受到挑战,原先认为复杂的政治、经济、社会过程能够被技术化、被操控,很快被证实是片面的.业界对规划过程的过度关注掩盖了对规划本质的探索.著名的系统规划师哈里斯（Britton Harris）认为系统理论不能应用到社会—空间领域.城市规划受到社区运动等反对者的批判.同时,一些地理和社会学家开始用新马克思主义解读城市的空间关系和结构,认为城市空间是社会生产与消费过程的产物.城市规划师作为“公众利益捍卫者”“自下而上”的社区规划倡导者的角色受到挑战,被认为是资本主义的代言人[12].
与理论的繁荣相反,英国的城市规划教育在此时依然没有多大的改变.皇家城镇规划协会1970 年制定的教学大纲仍然根植于物质形态规划和测量技巧.随着学生数量的扩大,教师的数量也扩大了,来源渠道也宽泛许多.教师专业背景的多样化使局面稍微有些变化,通才教育模式、建筑学专门训练模式、社会科学专门训练模式、规划过程模式等多样化的教学方式开始出现.1971 年以后,拓宽规划师的职业范围又成为讨论的热点话题.到1973 年,皇家城镇规划协会首次将规划教学大纲改为规划教学指引,意味着各学校在制定城市规划教学体系时有一定的自由度.1982 年的规划教学指引采取了核心课程和专门训练的方式（core-specialist model）,核心课程有具体的科目清单,包括规划方法论、物质环境和行政管理等内容,也包括社会科学及其研究方法.同时,皇家城镇规划协会的指引也建议专业由注重规划设计的技术过程向关注社会与环境冲击的规划决策转变.到1980 年代,30 年前舒斯特爵士报告的思想终于实现,城市规划成为与社会科学密切相关的专业.地理学、经济学、社会学在学科中占有很重要的地位,地理学家取代建筑师成为规划专业的主要人员[12].
1990 年代,英国的城市规划专业进入重构阶段,具体体现在专业的重新定位、教学方式的转变和对理论研究的注重.随着环境问题的日益严峻,英国的城市规划专业从原先的城乡规划转变为环境规划,1991 年,皇家城镇规划协会将城市规划专业定义为“建成与自然环境变化的管理”.一些学者也给规划赋予同样的定义,如希利（Healey）认为城市规划是“对邻里到区域层面的环境变化有意识的管理”.在这种理念的主导下,城市规划师的角色从设计师和分析者转为促进者和调停者[14].1991 年,皇家城镇规划协会重新检讨其教育政策,第一次强调在规划教育中,“输出”比“输入”更为重要,也就是学生能“学到什么”比老师应该“教什么”更为重要.在此原则下,原先的专业教学科目清单被新指引的三大能力类型取代.三大能力类型分别为：知识、技巧和伦理①.同时,这一时期的教学指引依然延续了“核心—专门训练”的模式,但特别强调“大拇指规则”（a ruleof thumb）.核心课程中包含的环境管理知识成为城市规划专业一个新的科目,因此,城市规划的教学体系再一次从社会科学拓展到自然科学.规划师被鼓励充分利用地理、社会、政治、经济、生物、地质、建筑、工程、房地产等学科领域的知识.专业无限拓展的结果使其成为一个“多层蛋糕”（layer cake）.
学科领域扩张到边缘地带的过程意味着学科走向了成熟阶段.然而学科的成熟是把双刃剑,一方面意味着学科的完善与丰满,另一方面传递出学科碎片化甚至消亡的潜在风险,尤其是在学科核心知识体系变得含糊不清的情况下,这种潜在的风险尤为突出.2000 年后,当城市规划的学科领域拓展到社会科学和自然科学的范畴后,对空间领域的关注日渐淡薄,这引起了学者的热议.2001—2004 年,皇家城镇规划协会的三个文件都涉及这一话题,提出城市规划专业应在三个相互关联的层面进行新的思考：规划本体的重新呈现；回归空间性；迈向知识型社会团体.如前所述,城市规划专业向相关学科渗透后,其研究领域和相关学科重叠,面临着专业核心空洞化和含糊化的尴尬局面,专业角色也变得令人困惑,这如同20 世纪初城市规划专业刚刚成立时厘不清同母专业的关系一样.城市规划的核心和本质到底什么？这是关系到专业存亡的重大问题,向空间性回归成为找回专业核心的重要手段.皇家城镇规划协会2004 年的报告指出,城市规划是“场所的创造和空间的调停”,将专业从先前的“环境变化的管理”拉回到“空间规划”上.报告还提倡：城市规划教育应该寻求促进空间与场所的批判性思考,以此作为行动和介入的基础.这句话有两层含义,一是指出专业的对象是空间与场所；二是说规划师的作用在于行动与介入,将专业知识应用于具体的规划行动,以改善我们生活的空间.与美国一样,后期的英国城市规划教育也开始无法平衡学术研究与专业实践的关系.虽然皇家城镇规划协会的评估标准要求教学大纲应反映最新的规划政策与实践的需求,但规划学校还是信奉“大学应该培养学生的能力,而不是训练职业规划师”的信条.皇家城镇规划协会自身也从机构规则制定者的角色转变为知识型社会团体[12].
3 英美城市规划教育的演变轨迹与启示
3.1 英美城市规划教育的演变轨迹
总的来说,英美两国的城市规划专业经历了从单一性向多样化的发展过程,学科领域不断拓展,教学内容不断丰富.从图1 可以看出,随着时间轴的推移,不断有新的教学内容充实进来.1920 年代,由于小汽车进入家庭,英美两国城市均进入郊区化的快速扩张阶段,城市增长控制与土地利用规划成为规划的重要任务.因此城市规划教育从最先单纯的市政设计转变为市政设计与土地利用规划并重；二战后（英国是在1980 年代）①,在大规模的战后建设和城市更新运动中,人们发现城市规划面对的不仅仅是物质空间的问题,更重要的是人和社会的问题,于是以空间形态设计为导向的城市规划教育受到挑战,社会研究、政策与管理成为规划教育的新方向；1960 年代中期（英国是在1980 年代）,随着社会运动的兴起、公平意识的提高、环境问题的出现,城市规划教育向社会批判、生态可持续、综合理性规划、沟通行动等方向拓展；1980 年代（英国是在21 世纪后）,兴起了城市规划教育回归本体的运动.总体来看,虽然美英两国城市规划专业发展过程中每个阶段的起止时间有所不同,但大体的演进轨迹和动向是一致的,都经历了五个发展阶段,即市政设计—综合土地利用规划—社会研究与政策管理—社会批判、生态可持续与沟通行动—回归规划本体.
虽然英美两国城市规划教育的发展动向基本相同,但发展步调并不一致.1980 年代之前,英国的城市规划教育一直未能真正突破空间形态设计范畴,向空间性回归的进程也比美国晚了近20 年.其原因正如前文所述,皇家城镇规划协会在里面扮演了重要的角色.
城市规划专业的发展必然会反映到具体的教学课程上,百年来英美两国的城市规划专业课程内容有增有减,增加的课程主要有：1920 年代增加了土地利用规划的内容；1940年代（英国在1980 年代）增加了社会研究、区域规划和政策、管理等方面的教学内容；1960 年代（英国在1980 年代）传统基于物质形态的市政设计类课程被削弱,社会研究、社会批判等相关课程成为城市规划教学的重要内容；1970 年代,生态可持续、环境问题成为城市规划教育的课题；1990 年代,规划伦理、沟通与协作成为规划教育的新课题[10].缩减的课程主要是土地利用规划,虽然说土地利用规划自1920 年代以来一直是英美城市规划教育的重要内容,但1990 年代后在北美高校中有所缩减,据米勒和韦斯特隆德（Miller &Westerlund）统计,1990 年代,美国和加拿大只有65% 的规划院校将土地利用规划作为专业课[15].工作坊作为城市规划教育的重要手段,随着城市规划教育的转型与回归,其课程量发生了显著的起伏变化：1950 年代,连续性的工作坊是城市规划教育的中心,其他课程都是围绕它而设置；1970 年代,美国多数规划高校的工作坊课程萎缩；到1980 年代,工作坊课程继续萎缩,甚至在一些学校的城市规划课程中消失[16]；规划回归本体运动后,工作坊的课程也开始回归[4],1996 年弗里德曼统计了北美20 个规划院校的核心课程,有13 个院校设置了工作坊课程[17] ；目前,工作坊已经是美国大部分规划学校的主要课程.1970 年代,理性规划模型受到挑战,代之以“行动规划模型”,随后,理性规划模型的相关教学内容被沟通、交流与辩论所取代.1980 年代后,此前的社会研究课程有所弱化,主要设置在博士研究生层面[4].
如果说百年来英美两国城市规划专业的发展有所谓的范式转移[18] ①,那应该是从设计到研究再回到空间性的轮回转变②.在二战后的美国,基于物质形态设计的城市规划教育受到初步挑战,许多学者极力主张城市规划专业应向宽领域、多元化的方向发展,但因传统理念的强大惯性作用,主流的专业教学走的是一条介于形体规划和政治、经济、管理之间的“中间路线”.真正的大转变发生在1960年代后（英国在1980 年代后）,由于学科边界不断向外扩张,传统的基于物质空间形态的以设计为导向的城市规划模式受到挑战,为适应新形势,解决新问题,城市规划专业变成了以研究为导向的学科[12,16,21].1980 年代（英国是在21世纪后）,基于城市规划专业过渡扩张后引起的学科空心化、学科边界模糊化的问题,又兴起了城市规划教育回归空间本体的运动.
3.2 对我国城市规划专业教育的启示
（1）明晰学科拓展和规划本体的关系
纵观百年来英美两国的城市规划教育历程,都经历了起步—发展—空心化—本体回归的阶段.该过程给我们传递了两条重要的信息：一是城市规划教育需要从单一的空间形态设计向宽领域、多元化的方向发展；二是多元化的发展需要围绕空间性来展开.众所周知,我国绝大多数高校的城市规划专业脱胎于建筑学,空间形态设计是这类学校长期以来的教学核心.英美两国的城市规划教育发展历程告诉我们,针对城市的系统性和复杂性,城市规划教育不能囿于空间形态设计的自治领域,而需要借用政治社会、经济地理等相关学科的知识,来拓展专业视野,增强专业技巧.另一方面,我国在10 多年前也曾有过关于城市规划学科空心化、学科边界模糊化和本体回归的讨论[22-24].虽然中国城市规划学科是否已经步入学科空心化的阶段目前还没有定论,但从英美两国城市规划学科与教育发展演变的过程来看,空间性是城市规划的核心领域.当前我国的城市规划教育,在强化学科领域的宽泛性,增加政治、社会、经济、环境、地理等相关学科知识点的同时,始终要围绕学科的核心——空间性来建设,避免重走英美曾经走过的弯路.
（2）平衡理论研究和设计实践的关系
英美两国的城市规划教育都遇到过平衡理论研究和设计实践的难题.1980 年代,英国的城市规划教学员工从设计实践型转向了理论研究型.与1960 年代后大洋彼岸美国“发表或死亡”的学界游戏规则类似[25],英国于1986 年推行了“研究评估行动”,每六年一次的研究评估迫使教员将更多的精力花在基金资助研究、论文书籍出版和博士学位获取上.这一学科发展趋势也体现在皇家城镇规划协会的教学指引上.1991 年的教学指引中新加了“规划学校效率质量”的核心内容,评估的指标包括诸如出版物、研究收入、研究排位等[12].提高教员的理论研究水平本无可厚非,但教员群体的主要精力都偏向理论研究,忽视设计实践的积累,这显然与城市规划专业的实践应用性学科属性相悖.我国城市规划教育的发展进程虽然还没有定论,但当下的职称评定、学科排位都以论文、基金、出版物为评价标准,一刀切的方式使一些专长于设计实践的教员难以适应.此外,这个指挥棒还影响了城市规划教学的人才引进工作,一些具有城市规划博士学位、学术小有成就的年轻教员缺乏设计背景,难以适应日常的规划设计教学活动.当前的中国城市依然处在较快的城市化过程中,社会需要大量的城市规划实践性人才,因此,无论是教学还是科研,都需要在理论研究和设计实践中找到平衡点.
（3）发挥教育评估委员会的积极作用
英美两国均有城市规划专业的评估认证机构,如英国的皇家城镇规划协会,美国的注册规划师协会下的规划认证委员会（Planning Accredited Board）.评估机构对高校的城市规划专业教学体系与教学内容有着重要的影响.我国也成立了全国高等学校城市规划专业教育评估委员会,展开对全国高校城市规划专业的教育质量评估工作.从英美两国城市规划教育发展演变的经验来看,评估的标准和要求应该具有一定的灵活性,以使各高校充分发挥其自主性,依据自身的条件,培育出特色鲜明的专业方向.
4 结语
百年来,虽然英美两国城市规划专业教育的发展步伐不完全统一,但发展的基本动向还是体现出强烈的一致性,从最先的市政设计到土地利用规划,然后到社会研究、政策与管理,再到社会批判、生态可持续、沟通与交流,最后掀起回归本体的运动.总的来看,虽然英美两国的城市规划教育在百年间经历了复杂的发展与转变过程,然而,从以实践设计为导向转向以理论研究为导向,再回归到空间性的这一个轮回,应该最能概括两国城市规划教育的范式转变.我国的城市规划教育从初创到现在也有60 余年的时间,正处在蓬勃发展的关键阶段,从英美两国城市规划教育的发展经验来看,我们应重点关注三个方面的问题：明晰学科拓展和规划本体的关系、平衡理论研究和设计实践的关系、发挥教育评估委员会的积极作用,使我国的城市规划专业教育更趋完善,培养出更加优秀的人才.
城市规划论文范文结:
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