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双一流背景下大学教师师德建设：范式转型、价值定位和实践路径
摘 要：高素质的教师是“双一流”建设的基石,而师德建设是高素质教师形成的核心.“双一流”建设对大学教师队伍成长与发展提出更高的要求,在“双一流”建设背景下大学教师师德发展面临转型要求,应进一步明确大学教师师德建设的价值定位,通过教师主体师德自觉发展、制度完善和共同体建构的路径造就一流教师师德.
关键词：双一流；大学；教师；师德
教师的个体成长与群体的整体发展规划是“双一流”建设的核心命题,能否建成一支高素质的教师队伍直接关系到“双一流”建设的成败.“双一流”
建设对大学教师队伍成长与发展提出了更高的要求,其内涵与精神实质规范并指引着大学教师师德建设的总体方向.
一、“双一流”背景下的大学教师师德发展范式转型
国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》（下称“总体方案”）将一流教师队伍建设放置于“双一流”建设的首位,明确指出要“遵循教师成长发展规律”,“加强师德师风建设,培养和造就一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的优秀教师队伍”.教师队伍建设在“双一流”建设中具有全局性、战略性与基础性的作用,而教师的师德建设及其师德功能的发挥,更具有核心的作用,因为教师师德所折射出来的是教师的教学质量观、学习观、学生观和实践观等深层次的综合观念,直接制约与影响到教师教育教学的行为.一定意义上讲,教师的道德是教师获得职业认知与认同的内核,是教师成长与追求卓越重要的内在牵引力,教师的发展层次及其教育教学效果是由教师对职业道德的认知、内化和外化的程度所决定的.师德是教师最重要的素质,教师其他素质的形成都是建立在教师师德这一基石之上的.师德自我建构及教师群体的师德自觉外化,是师德价值对大学办学质量的渗透与重要支撑,最终将体现在大学办学质量与追求卓越的办学行为之上.因此可以说,师德建设是“双一流”大学建设的关键环节,对“双一流”大学建设的整体成效具有辐射功能.“总体方案”提出的指导思想、基本原则和总体目标,为大学教师师德建设指明了方向,并要求师德发展的范式在一定程度上实现转型.
（一）师德形成方式的变化：从被动接受师德规范转向自觉内化
师德规范是教师职业道德的核心,是教师所接受的处理与其发生职业联系的利益相关者（学生、同事、雇主和家长）关系的一整套信念体系［1］,为如何实践和作出道德决策提供指引［2］.传统意义上的大学教师师德建设过于注重自上而下的外部师德规范控制,忽略师德建构的主体价值诉求,因而,片面强调教师对师德规范的接受,造成教师对外部规范要求的抵触与反感.“双一流”建设具有强烈的时代感和方向感,将大学作为一个系统放置于竞争性和评估性的环境之中,通过改革与完善体制机制对教师进行角色赋权,营造有利于教师成长的学术环境,回归学术发展逻辑和教育本源的生态,从而为教师成长及其职业道德生成确立了方向.“双一流”
建设要求教师应有明确的角色定位和角色职责,深刻理解和把握师德建构与自我成长和一流建设目标的内在关系,从而形成自觉的由内到外的道德自律能力和践行能力.这种内在自律是基于教师对师德规范与师德建构之间内在关系的理解、反思、试误、确证而形成的对学术责任、职业规范和职业归属的自我认知与调控,从而形成自我职业价值观和道德判断与践行能力.自觉地内化师德规范的意识与能力使教师不断寻求建构自我发展的方式,师德规范的自觉内化也成为教师整体素质提升的内在推动力和决定性环节.
（二）师德作用对象的变化：从专注个人能力提升转向促进师生共同发展
在教育教学过程中,教师的师德外化价值主要体现在学生这一教育对象的综合发展上.培养出高质量的人才,是一流大学的重要标志.“双一流”
建设方案将培养“拔尖创新人才”作为其重要的建设任务和目标.高质量人才的产生,首先需要高质量的教师,而高质量的教师必须具有较高的职业道德认知与外化能力.现实中,受现行评价价值导向以及功利主义影响,教师常常专注于自我能力的提升而忽略学生的成长、注重科研成果的发表而忽视教书育人、对教学任务敷衍应付而忽视学生期待等.这些反映了教师对职业道德认知的偏差与弱化,也制约了教师对自身职业道德的自觉反思与自觉外化,不利于高质量师生关系的构建.学生的培养质量与教师的成长发展是衡量“双一流”建设成效的重要指标,这就要求教师在人才培养过程中要更为关注学生发展与自身发展的相互关系,要求教师不仅应注重个人能力的建构与提升,更应注重教师发展与学生成长的关系,也就是致力于建构一种交互式的高质量的师生关系,实现真正意义上的教学相长.也就是说,“双一流”建设背景下,大学教师应成为具有道德实践能力①的人,成为善于表达美德的一流的高质量教师.在“双一流”语境下,“高质量的教师是指那些关怀学生,建构积极师生关系并在教育理念中注入信任和职业道德高标准的教师”［3］,他们对追求卓越、成为高质量教师负有强烈的道德感,并通过构建高质量的师生关系,促进师生共同发展.
（三）师德建构路径的变化：从注重个人学习转向群体共享
“双一流”建设“总体方案”强调：“建设世界一流大学和一流学科是一项长期任务,需要各方共同努力,完善政府、社会、学校相结合的共建机制,形成多元化投入、合力支持的格局.”我们可以发现,“共建”“参与”“合力”是“双一流”背景下大学教师成长生态系统的突出特征,基于师德发展的复杂性和综合性要求,大学教师师德建构范式也要从个人学习转向群体共享.群体共享的形式主要源自教师对群体的情感需求和归属期待,是教师群体对师德规范、教育理念和教育职业的共同认知的形式.
现实中,教师发展共同体就是群体共享理念的实践结构,为教师提供分享共同的实践、信念和理解的平台,参与、融入发展共同体是教师形成职业道德、内化职业规范的关键环节,是教师由个体学习到组织学习的实践转变.从组织学的角度来看,“双一流”建设是大学一种长期性的发展战略,也是大学完善自身组织、增强适应力和竞争力的学习过程,其实质是大学作为组织学习主体推动大学中各要素（教师、学生、管理人员以及结构）融入系统化的学习流程的过程.当学习成为“双一流”建设的常态,个体学习与组织学习之间的界限将会变得十分模糊,教师个体的成长也就变成了大学组织的成长,教师的师德建构与自我完善也将成为自觉实践的常态,教师师德建设就会成为“双一流”大学组织学习的一种重要的形式与组织文化.随着“ 双一流”建设进入实操性阶段,包括教师个体师德建设在内的个体发展将借助网络化、平台化和群体化的结构路径实现综合发展.
二、“双一流”背景下大学教师师德建设的价值定位
教师是大学基本使命和宗旨的践行者与传承者,因此师德建设应是有“灵魂”的价值建构：一种对大学精神本质和价值的再现,以及对办学根本方向的回应.这种“灵魂”就是有明确教育发展方向、深刻体现教育本质和教师成长规律的灵魂,它贯穿于教师成长与师德建设全过程.因此必须进一步明确大学教师师德建设的价值定位,为大学教师师德建设明确方向,提供价值指引.
（一）坚持中国特色社会主义办学方向
教师是学生成长的一面镜子,是学生的道德楷模.教师“举什么旗帜”“走什么路”,事关“为谁培养人”“培养什么样的人”“怎样培养人”这一根本性的问题.“双一流”建设是我国的重大发展战略,是培养具有中国特色人才、提升人才竞争力的重大战略.“双一流”建设必须立足我国根本国情,体现中国特色,“这个特色中最大的一点,就是我们要坚持社会主义办学方向”［4］.总书记在不同场合多次强调：“我们的高校是党领导下的高校,是中国特色社会主义高校.办好我们的高校,必须坚持以马克思主义为指导,全面贯彻党的教育方针.”“我国有独特的历史、独特的文化、独特的国情,决定了我国必须走自己的高等教育发展道路,扎实办好中国特色社会主义高校.”“办好中国的世界一流大学,必须有中国特色.”［5］因此,“双一流”背景下的大学教师师德建设要紧紧抓住“中国特色”这根“思想之弦”.首先,应以新时代中国特色社会主义思想作为教师师德建设的指导理论,要将教师专业发展与师德完善同学习新时代中国特色社会主义思想有机结合起来,要灵活运用新时代中国特色社会主义思想武装教师的头脑,使其树立正确的教师观、学生观和学习观.其次,师德建设要坚持中国特色社会主义办学方向,凸显中国特色,总结中国经验,体现中国风尚,尤其要以社会主义核心价值观引领大学教师师德建设,要将师德教育与爱国教育、中国传统优秀文化教育有机结合起来.
（二）形成立德树人的教育信念
“教育信念,是人们对一定教育事业、教育理论及基本教育主张、原则的确认和信奉.”［6］教育信念是教师师德的内核,是引导教师塑造教师职业人格、坚定教育理想和增强职业效能感的内在动力.
总书记在全国高校思想政治工作会议上强调,要坚持把立德树人作为中心环节,做好学生发展的引路人.教育部于2014 年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出,立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在,是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求.以“立德树人”作为教育信念,是教育和教师职业本质的高度体现,回归了教育本源和本真,“是对一流大学的双重卓越人才培养最好的阐释：立德树人是知性和德性的结合体,只有不断培养出大量知性与德性双重卓越的人才,一所大学才堪称一流,才真正堪称树人”.［7］“双一流”建设背景下,大学教师师德建设应筑牢立德树人的教育信念,将这一信念作为教师成长的价值指引与评价维度.教师应该通过教学反思、道德实践等路径建构对立德树人教育信念的认知和实践体系,增强师德实践能力.
（三）倡导严谨治学的学术风范
教师严谨治学是对教师的本质要求,是教师刻苦钻研、求真务实治学风范的写照,也是教师贯彻立德树人宗旨和遵循师德规范要求的重要体现.
严谨治学在具体的教学实践中可以体现为教师所具有的扎实的知识功底、过硬的教学能力、勤勉的教学态度、科学的教学方法以及注重创新的学术精神.教师严于治学就是尊重学术发展的基本规律,探寻高深学问的本质,激发学术的价值并从中构建新的学术话语.在国际上尽管对一流大学的评价具有不同的标准,但是都认为一流的师资队伍是一流大学的重要构成.一流的师资队伍是成为一流大学的重要基石,而具有严谨治学的学术风范是成就一流教师的根本.因为教师严谨治学是形成一流大学优良学风、打造一流学科和学术精品的重要保障,是探索未知知识、造就高深学问的必备条件.没有教师的严谨治学,就没有对知识创新怀有敬畏的学术态度,就不可能有知识创新,大学也就不能持续地获得竞争力并成就一流品质.
三、“双一流”背景下大学教师师德建设的实践路径
“双一流”建设是对大学不符合办学逻辑与人才培养规律的行为所进行的调整与变革,其根本使命在于增强大学可持续性适应力,因此“双一流”背景下大学须更具系统化的变革思维和创新意识,在本质上,“双一流”背景下的大学应成为注重学习与创新的系统组织,推动大学整体适应变革和引领变革.在这样的背景下,教师与教师群体的成长与发展（包括个体与群体的师德建设）呈现出自我发展与自我超越的鲜明特征,并形成个体发展推动群体发展、群体发展带动个体发展的学习型模式.当然,这种模式是建立在现代大学制度建设的基础上的,现代大学制度建设为个体的成长与群体发展设计了实践的路径,并提供导向性与激励性支持.
（一）促成师德主体的成长自觉
教师是师德建设的主体,师德建设是教师在学习、反思与实践中对师德价值所进行的自觉建构.
因此,“双一流”背景下,大学教师的师德建设应该尊重教师主体价值,必须在学习、反思与实践中凸显教师个体师德的主体建构,强调师德建设的自主性、能动性、创造性与自觉性,促进师德成长自觉.
康德认为：“道德的行为不是产生于强制,而是产生于自觉,达到自律道德,才算真正具有了道德意义.”［8］“双一流”背景下大学师德成长自觉的特征是：第一是价值认同性.教师深刻认识到外在师德规范是个体师德价值进一步发挥和弘扬的路向,也是教师主体性发展的一种方式；认识到自己之所以加强师德修养,不是因为“强制要求”,也不是对制度规范的敷衍应付,而是因为“教师是学生道德修养的镜子”［9］,是出于对学生道德示范的真实情感,出于对学生成长的责任,出于对教师职业的归属和热爱.第二是自我批判性.教师道德成长自觉的一个重要功能就是教师时刻保持对自身专业发展与道德生成的一种自觉的审视和反思.基于这种自觉的批判,教师深刻地了解自我道德存在的优点和缺点,深刻认识师德对于个人发展与学生发展的价值,从而激发教师拓展视野,提高觉悟,增强道德示范能力.第三是自我调控性.师德价值转换和辐射往往不是依靠外力的作用就能实现的,而是基于教师自我调控和约束来实现的.作为道德自觉的教师只有“常修为师之道,常怀律己之心”,自觉进行道德塑造,才能将师德建设引向深入,才能巩固道德根基.
（二）完善师德规范的制度建设
“双一流”大学建设的制度保障就是现代大学制度框架的构建与完善.作为“双一流”大学建设的关键环节,师德建设的制度设计与实施也是现代大学制度建设的重要内容.“双一流”背景下大学师德建设的制度设计必须体现人本化与科学化的特点.人本化是指师德建设的制度设计应该注重人文关怀的价值诉求,凸显教师发展为本,增强教师主体价值.“制度的基本任务就是对个人行为形成一个激励集”［10］,师德建设的制度应成为教师专业发展的重要支撑与激励举措,成为教师自我实现和自我超越的基本依据.现代大学制度是基于现代大学办学逻辑所设计的制度体系,是对大学各个环节的有效衔接与各种利益诉求的协调规划,体现出高效性和科学性.师德建设的科学化也具有这种高效性和科学性,体现为尊重师德成长规律以及制度设计上的协调性.首先要确保师德教育、师德宣传、师德考核、师德监督与奖惩等高校师德建设工作机制实现系统协调,使其在目标上确保一致性,在执行上具有协调性；要实现宏观制度规范与大学师德教育有效衔接,并融入师资培训、教育教学、师生关系以及课程设计等微观领域之中.另外,要遵从师德成长的规律,有针对性地制定相应的制度,实施差别化的师德教育.檀传宝教授指出：“不同生涯阶段或专业发展水平的教师,师德水平与需求并不相同,师德教育应当有不同的建设重点,需要不同的策略.”［11］“双一流”背景下大学教师师德建设制度设计的科学化要求,“要建立和完善师德培育—发展—评议—申诉制度,对不同‘成师’时期的师德建设应有不同的制度规范,确保相关制度的内在联系,又要保证制度的独立性,防止‘制度过密’造成师德建设无所适从”［12］.
（三）构建师德养成的共同体
“双一流”背景下大学师德建设就是要通过打造教师发展共同体,推动教师塑造各种“恰当关系”,在这些关系中汲取完善自我师德修养的丰富养分和持续动力.教师发展共同体是基于共同价值规范认同由教师和助学者（包括教师、专家、学生及家长、教师评价中介组织代表等）自觉建构而成的分享共同的实践、信念和理解的团体.它根植于教师职业现场,在一定组织规范和环境支持下,采取对话协商和合作等方式共同完成教育目标和任务,为促进教师与助学者间交流差异、协作互助、构建信任、优势互补、情感体验、整合知识、形成愿景提供了实践平台.师德养成的教师发展共同体的建构增强了教师师德生成的主体“存在感”和“在场性”,促使教师在职场生活的对话、体验和参与中直面矛盾冲突,勇敢地试错、证误、反思、实践和自觉学习.由于同侪间的相互协助与知识共享,教师发展共同体成为教师个体道德发展的精神家园,并进而推动教师群体的师德发展.这种由教师个体自觉的道德成长到教师群体自觉的价值共享的发展方式最终促进师德建设演变为一种大学集体的精神构造,进而内化为大学文化的根基,这是一流大学与一流学科建设迈向成功的精神动力.
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