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小学教育专业美术课程内容重构基于武陵山区农村小学教师培养的分析
摘 要：基于武陵山区小学美术学科师资缺乏的现实需求,专科层次小学教育专业美术课程的实施应以工作任务的学习为主,在过程中提升学生的美术素养,树立学生的服务意识与课程意识.运用工作过程系统化的方法重构美术课程内容,着力为武陵山区农村小学培养“一专多能”的小学教师.
关键词：小学教育；农村教师；美术课程；高专；内容重构
作者简介：唐溢惟,硕士,铜仁幼儿师范高等专科学校讲师,研究方向为美术教学.（贵州铜仁554300）
基金项目：本文系铜仁幼儿师范高等专科学校一般课题“高职高专初等教育系美术课程内容重构探析”（编号：tryz2015B16） 的研究成果.
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2018）29-0033-02
2015 年, 国务院印发《乡村教师支持计划（2015—2020 年）》（国办发〔2015〕43 号） 提出,鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养,采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师.针对小学教育的实际需求,国家高度重视面向农村小学的全科教师培养工作.值得深思的是,新时代“一专多能”的农村小学全科教师应该如何理解？“全科”就是能够胜任多学科教学吗？从这个层面来说,武陵山区腹地很多乡村教师普遍存在身兼多个学科教学任务的情况,已然充当了“全科教师”的角色.
《小学教师专业标准（试行）》提出,小学教师应“适应小学综合性教学的要求,了解多学科知识”,“了解所教学科与社会实践的联系,了解与其他学科的联系”.小学课程具有综合性的特点,也就要求小学教师应具备将学科知识与实际生活联系起来,实现小学课程科学整合的能力.因此,笔者认为农村小学全科教师应该是具有乡村教育情怀、扎实教育理论知识与专业技能,能够胜任农村小学阶段各门课程教学和管理工作,具有学科生长力的教师.基于此,笔者在“一专多能”农村小学教师培养模式下,对美术课程的内容重构提出自己的构想.
一、小学教育专业美术课程设置的现状
现开设的专科层次小学教育专业美术课程,一是要提高学生自身的美术素养；二是为使学生习得与专业相关的必备技能,充分发挥美术在小学教育教学及环境中的功能；三是使学生基本能够胜任小学美术课程教学.课程设计基本是以“综合培养,学有专长”的培养目标为指导,筛选出必要、实用的内容实施教学.以铜仁幼儿师范高等专科学校为例,根据小学教育专业的要求和特点,采取必修课和选修课（含美术学科网络选修课） 相结合的教学模式开展美术教学.必修课设在第二学年的两个学期,选修课可任选.选修课的开设出于对学生个性的重视,培养其一项专长.美术课程的教学内容主要分为三大模块：简笔画、美术基础以及图案设计（见表1,P34）.然而,笔者从学生需求角度进行的问卷调查结果显示,学生对美术教学的满意度并不高,认为所接受的教学内容实用性不够突出；反映出学生尽管对美术教学有一定诉求,但对课程的学习目标不明朗.此外,学生对于参与美术实践活动表现出极高的积极性,并且期望能通过直接体验提升自身的审美素养和创造能力.
二、小学教育专业美术课程内容的重构
美术课程内容的重构,重点是要明确重构后的内容是哪些,应该如何对这些内容进行选择,这些内容与同其他学科有何联系.因此,本文所指的美术课程内容重构,是依据小学教育专业定位和人才培养目标,基于小学教师工作任务在具体情境中整合核心内容,突出应用性美术教学的内容重构,其目的是促进教学价值的有效实现.首先,应明确美术课教学的目标是培养学生的艺术素养,使其理解美术与其他学科之间的联系,并将美术语言运用于其他学科学习及教育教学实践中.其次,教学内容的选择仍然是坚持“适合”“够用”的原则.经过长期教学实践,以及对学生在小学实习的观察,确定了该课程的核心知识与技能为美术基本概念、平面形画、色彩基础知识、图案造型、美术字、板报设计（黑板报、手抄报）、手工制作与教学简笔画.最后,基于工作过程重新编排课程内容,且根据学科特点划分为两个学习领域,并分别设计4个学习情境（见表2）.
教学简笔画历来是小学教育专业的特色科目,主要是结合小学的学科知识,用以辅助学科教学说明问题.但在大部分教学简笔画教材以及课程的安排上,更多是使学生熟练地掌握简笔画的技能,与学科教学的结合力度不够.学生在学习阶段通过案例讲解或教学视频观摩,知道要将简笔画运用在其他学科教学中,但是落到自身实践时又不知道具体该如何做.因此,“教学简笔画”学习领域的4个情境是在“小学基础学科类别”这样一个参照系下进行的比较,在比较中重复教学程序的步骤,4个情境的内容依次为简笔画的省略与简化、夸张与变形、拟人与借代、简笔画创编.通过课堂模拟的形式在这个阶段构建起学科整合的理念.“设计·应用”学习领域则选定“环境创设的空间”为参照系,在比较中重复“收集资料、功能界定、形成文本、设计制作、后期维护”等过程.前三个情境是教室内进行的装饰,而最后一个是在教室外；前两个情境是主题活动类的环境创设,讲的内容是文化角设计与板报设计,后两个情境是文化建设类,内容为班徽设计与文化墙设计.随着空间范围的变化,4个情境中的内容的难度也逐渐提高,如“教育主题班会”最主要的应用是美术字和手抄报,但在“传统文化主题活动”中营造班级氛围时需要应用到的是文化角设计、板报设计和手工制作等内容.文化角与黑板报不仅起到宣传教育的作用,而且本身就是集美术字、平面形画、色彩、图案、平面编排于一体的展现综合能力的应用.设计传统文化主题活动可以是中国传统文化系列,也可以是以当地少数民族的特色节庆活动为系列,但最关键的是教师对这种传统文化或传统节日的选择和对其内涵的了解,充分发挥美术课程在教育中扮演正面、积极的角色,树立学生的民族自信和文化自信.“班级文化建设”中的美术应用主要指班级物质文化建设,内容有墙报、黑板报、活动角及室内外环境布置等.这个情境中的核心内容是班徽设计,它是班级的特色标志以及对班级精神的提炼,体现教师的班级管理思想.“校园文化建设”的美术应用落脚点是文化墙设计这一显性文化的呈现形式.文化墙是实现校园精神文化的途径之一,反映出某种教育价值观.在农村小学,很多事情需要教师亲力亲为,因此学生对校园文化建设的学习可以迁移到对当地乡村文化建设中,如墙景美化、文化挖掘与传承等.
采用工作过程系统化的方法使美术课具有强烈的带入感,是学生基于小学工作任务的学习,正好契合学生对“直接体验”的诉求.但这样的做法是不是过于强调美术的应用性,而弱化了学生核心素养的培育呢？因此,基于武陵山区农村小学教师的培养,重构后的美术课程在实施过程中需要着重树立学生的两种意识：一是服务意识；二是课程意识.如课程内容“传统文化主题活动的环境创设”,其着力点是增强学生对地方文化的认同感,树立服务农村教育、服务地方文化传承的意识,而通过少数民族地区的基础美术教育是保护、传承民族民间艺术的最佳途径.据统计,武陵山区区内聚居着三十多个少数民族,有六十多项国家级非物质文化遗产.作为该地的一名小学教师,有责任为地方文化教育与传承做出应有的贡献,在认同的基础上将地方民族民间资源转化为课程资源,开发出独具地方特色的民间文化传承校本课程.学科整合教育是符合小学生认知发展规律,适应了小学课程综合化改革要求,也是小学农村教师的核心能力,如“教学简笔画”学习领域,意在通过美术与其他学科的整合使学生关注学科知识的综合,逐步掌握跨学科教学的能力,培养学生的课程意识和一定的课程开发能力,使其成为具有学科生长力的人,不仅会模仿应用,而且会创新应用.
综上所述,专科层次的小学教育专业学制较短,学生仿佛刚接触小学各科课程教法就进入见习、实习阶段.换言之,学生从进校“身份”就已经开始转变.笔者立足武陵山区农村小学教师的培养,借鉴工作过程系统化的方法重构美术课程内容,力求尽量实现美术知识应用在小学教师工作中各个必备环节的全覆盖,在职前培养学生的服务意识和课程意识,落实学生的新“身份”.课程重构应涵盖课程目标、内容、实施与评价,且课程内容的重构直指课程实施.本文仅就课程内容的重构提出了设想,只体现了在教学实施前的一个方面,工作过程系统化的方法应用在师范教育,以及在具体情境中预设的内容是否合适、有用,还需要下一步进行教学实践验证并完善.
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